28 de marzo de 2013

Sobre el uso de las TIC y las emociones 2.0


 EMOCIONES 2.0




¿Existe alguna relación entre emociones y uso de las TIC? ¿Es posible guardar temporalmente las emociones en un bolsillo? Como reconocida tecnófoba, me gustaría utilizar este espacio para iniciar una reflexión sobre el papel que desempeñan las emociones en los procesos de integración de las TIC. Tal vez pueda parecer una cuestión trivial, pero en realidad, el incrementar nuestros conocimientos al respecto nos permitirá conocernos mejor, como futuros profesores de E/LE con nuestros propios procesos emocionales y nuestras propias disposiciones emocionales hacia las TIC. Contribuirá también a mejorar nuestra capacidad de entender e interpretar a nuestros alumnos como seres emocionales, inmersos en un proceso de aprendizaje que ejerce su impacto en este sentido. En definitiva, estaremos en condiciones de tomar decisiones cada vez más acertadas en relación al uso de las TIC en el aula, y de graduar de manera más efectiva este proceso de incorporación de las TIC, en función de las características del grupo en cuestión y de las necesidades y estilos de personalidad detectados entre nuestros alumnos.

Para llevar a cabo esta reflexión tomaré como punto de partida algunas ideas de Bax (2003). Trataré de complementar estas ideas con algunos conocimientos teóricos procedentes de la Psicología y de integrar explícitamente ambos tipos de conocimientos. Finalmente presentaré un pequeño producto personal: una posible tipología de perfiles de alumno/profesor que podemos encontrar en las aulas de lenguas extranjeras. 



 ALGUNAS IDEAS DE BAX (2003)

En su artículo “CALL: past, present and future” (2003) Bax propone el concepto de normalización como meta a L/P a la que aspirar para poder hablar de una verdadera integración de las TIC en los contextos educativos. Éste concepto haría referencia a un estado ideal hipotético en el que la tecnología sería “invisible” (esto es, pasaría desapercibida), al quedar plenamente integrada en la práctica diaria de los individuos (Bax 2003). El alcance de este estado de normalización requiere cambios de diversa naturaleza, a grandes rasgos de tres tipos: tecnológicos/logísticos, individuales (de alumnos y profesores) e institucionales.  Mientras que los cambios tecnológicos suceden con rapidez, gozan de una gran atención y son claro objeto de intervención, el resto de factores evolucionan más lentamente y sufren en la práctica una clara desatención. Dicha desatención parece subyacer a buena parte de las experiencias de fracaso halladas en las investigaciones sobre difusión de las innovaciones, y llevada a un extremo adoptaría la forma de lo que Bax denomina “Sole Agent´fallacy” o falacia del único agente, que consiste en caer en el error de considerar la tecnología como único factor clave en el proceso de la integración de las TIC.

El autor propone operativizar este proceso de normalización en una sucesión formada por las siguientes fases o estadíos:

ETAPAS DE LA NORMALIZACIÓN
DESCRIPCIÓN BREVE
1. Early Adopters
Algunos profesores y escuelas prueban la tecnología por curiosidad
2. Ignorance/scepticism
Escepticismo generalizado o desconocimiento de su existencia
3. Try once
La gente la prueba, pero la rechaza por sus problemas iniciales. No percepción de su valor ni de sus ventajas potenciales.
4. Try again
Alguien cuenta que realmente funciona y la gente comienza a probar otra vez. Percepción de su valor y de sus ventajas potenciales.
5. Fear/awe
Comienza su uso generalizado, y empiezan a registrarse reacciones claramente opuestas: miedo e inseguridad vs optimismo infundado y expectativas exageradas.
6. Normalising
El uso de la tecnología se va convirtiendo en práctica habitual/ normalizada
7. Normalisation
La tecnología se integra completamente en nuestras vidas y se vuelve “invisible” (comienza a pasar desapercibido)
                                                                               Etapas de la normalización según Bax (2003)

A partir de estas ideas de Bax (2003), propongo realizar un análisis más exhaustivo de lo que podría suceder en los últimos estadíos del proceso, entre las fases 4 y 7. Me interesa especialmente descender hasta el nivel individual anteriormente descrito, para tratar de profundizar en la cuestión de qué implican dichas fases para los dos principales protagonistas de cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera: el alumno y el profesor. Antes de proceder a ello, me parece conveniente recurrir a algunos conocimientos muy básicos procedentes del ámbito de la Psicología y que considero pueden resultar muy útiles a nivel explicativo.
 

 ALGUNAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA

- DE LA PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

Desde la Psicología de la Personalidad se habla de la existencia de tres grandes dimensiones o componentes, a partir de los cuales podríamos describir la personalidad de cualquier individuo: una dimensión cognitiva (lo que pienso), una dimensión emocional (lo que siento) y una dimensión comportamental (lo que hago / lo que expreso). Las dos primeras dimensiones formarían parte del funcionamiento psíquico del individuo, y por tanto no serían visibles, mientras que la tercera, que se correspondería con las conductas observables de la persona, no sólo sería visible, sino que además permitiría realizar inferencias sobre las dos anteriores. Algunos autores proponen además una cuarta categoría que estaría conformada por las actitudes. Éstas vendrían a representar un estadío intermedio entre los niveles visible e invisible. Harían referencia a determinadas predisposiciones internas (y por tanto no visibles) de la persona que le predisponen a actuar de determinadas formas en las diferentes situaciones sociales, en función de sus creencias y tendencias emocionales. Los teóricos de la personalidad destacan estas disposiciones o actitudes por su importante valor predictor: si sabemos cómo tiende a comportarse una persona en una situación social determinada, es probable que podamos acertar al tratar de inferir cómo se comportarás esta vez.

                                                                           Iceberg de la personalidad

Si bien estas categorías son relativamente independientes, mantienen una cierta interdependencia. Esto, aplicado al tema que nos ocupa, podría ejemplificarse de la siguiente forma:

  - Puedo mantener la creencia de que las TIC son útiles y no utilizarlas / no  sentirme cómodo/a utilizándolas (independencia relativa)
  - Es más probable que haga uso de las TIC si pienso que son útiles y si me siento cómodo/a con la idea de utilizarlas (interdependencia).

Además es importante tener en cuenta que, aunque es probable que introduciendo cambios en una de estas dimensiones se logren cambios en las demás, esto no tiene por qué ser siempre así. Volviendo a nuestro tema, y tal y como ponen de manifiesto nuestras experiencias personales y la propia literatura científica: no siempre basta con concienciar a una persona de la utilidad de las TIC para que ésta las integre seguidamente en sus prácticas personales y profesionales.¡Las emociones siempre tienen algo que decir!.


      - DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Desde la Psicología de la Educación se postulan modelos teóricos que pretenden explicar lo que sucede, en términos generales, durante cualquier proceso de resolución de una tarea de aprendizaje. Estos modelos no sólamente integran los tres componentes mencionado, sino además recientemente han comenzado a enfatizar su naturaleza procesual, en el sentido de entenderlos como procesos que se extienden a lo largo de una dimensión temporal, en lugar de permanecer invariantes durante todo el proceso de aprendizaje. Esta naturaleza procesual, que siempre ha sido asumida en el caso de los comportamientos, con frecuencia ha sido ignorada en las dimensiones no visibles, particularmente en el caso de las emociones. 

Hoy en día, entendemos por tanto que la ejecución de un sujeto durante el proceso de resolución de una tarea de aprendizaje está condicionada por otras dos dimensiones paralelas: una dimensión emocional y una dimensión cognitiva (sus creencias y conocimientos). Las tres dimensiones se encuentran íntimamente relacionadas, influyéndose mutuamente a lo largo del proceso de aprendizaje: por un lado los conocimientos, las creencias y las emociones del sujeto determinan la mayor o menor calidad de su actuación, y por otro lado, a medida que el sujeto actúa, sus emociones, creencias y conocimientos van siendo revisadas y modificadas, a la luz de los resultados obtenidos. Volviendo al tema que nos ocupa, en la tarea de aprendizaje del uso de las TIC en el aula de lengua extranjera, el éxito en el proceso dependerá, por un lado, de sus creencias y conocimientos sobre del alumno/profesor sobre las TIC, y por otro lado de sus emociones/de su capacidad de gestionar las posibles emociones negativas asociadas a la tarea. Todo ello condicionará sus experiencias de uso de las TIC , las cuales a su vez ejercerán un efecto retroactivo continuo (positivo o negativo) sobre sus emociones y creencias.


 UN INTENTO DE INTEGRACIÓN

Llegados a este punto me gustaría intentar trazar conexiones entre los conocimientos presentados procedentes de la Psicología y las ideas del propio Bax (2003). Para ello me interesa especialmente acudir a la fase 5 o de “fear/awe” propuesta por el autor. Aunque Bax destaca en esta fase tanto la aparición del miedo como de expectativas exageradas con respecto a la tecnología (falacia de la fascinación), en mi opinión es el miedo el concepto clave en esta fase, o en términos más precisos: son los aspectos emocionales. Creo que éstos integraría a su vez el otro tipo de manifestación resaltado por el autor, y así he tratado de reflejarlo en la tabla que presento a continuación. Recordemos que esta quinta etapa es inmediatamente posterior a la fase de “Try again”, que culminaría con la percepción de la utilidad de las TIC por parte del sujeto. Una vez que el sujeto asume esta utilidad y la incorpora a su sistema de creencias, se encontaría frente a un dilema de naturaleza emocional: ¿cómo me siento en relación con la idea de hacer uso de estas innovaciones?. Mi propuesta es que el resultado de este dilema variará según las características de personalidad del individuo en concreto (alumno o profesor). En este sentido, propongo la siguiente distinción de tres grandes perfiles/ tipos de sujetos, con tres formas muy distintas de gestionar este dilema emocional, tal y como he pretendido reflejar en el siguiente cuadro:


EFECTOS DEL DILEMA
RESULTADO
PERFIL DE ALUMNO/PROFESOR

En sujetos tipo 1:
Incapacitante
(Tecnófobos)

Bloqueo del paso a fase 6
-No establece un compromiso con la tarea
- Experimenta intensas emociones negativas, asociadas a la tarea
-Mantiene una baja percepción de competencia
- Interpreta los errores como amenazas al YO
-Su nivel de acción es escaso o inexistente (no asunción de riesgos, evitación del uso de TIC)
-Despliega sistemáticamente mecanismos defensivos (evitación, disonancia cognitiva, etc)


En sujetos tipo 2:
No incapacitante, pero debilitador
(¿Tecnófolos?)

Paso tímido a fase 6 (más/menos consciente)
-Establece un débil compromiso con la tarea, continuamente revisado (riesgo de recaída/de retroceso)
-Puede experimentar la reaparición de emociones negativas asociadas a la tarea
-Baja/media percepción de competencia
- Interpreta los errores como amenazas al YO.
-Despliega esporádicamente mecanismos defensivos ante aparición de dificultades (evitación, disonancia cognitiva, etc)
- Asume más riesgos que los sujetos tipo 1, pero aun procede con precaución.

En sujetos tipo 3:
Fortalecedor
(Tecnófilos)
¡Emociones 2.0!

Paso firme a fase 6 (generalmente inconsciente)
- Establece un compromiso firme con la tarea
- Mantiene una alta percepción de competencia
- Percibe los errores como oportunidades de aprendizaje
- Mantiene un elevado nivel de actuación (asume riesgos con frecuencia)
- Puede llegar a desarrollar expectativas exageradas respecto al potencial de la tecnología

               Diferentes modos de gestión del dilema emocional de la fase 5 propuesta por Bax (2003) 


Me parece importante aclarar que no todos los sujetos son conscientes de este dilema que se les plantea. Concretamente los conocidos como “tecnófilos” ni siquiera suelen tomar conciencia de este momento en el que se posicionan emocionalmente en relación al uso de las TIC, pero en algún momento han tenido que hacerlo, puesto que cualquier decisión que tomamos se encuentra más/menos mediatizada por nuestras emociones. Estos sujetos resuelven este dilema por tanto de forma casi automática y favorable, lanzándose inmediatamente a la acción, y mostrándose plenamente dispuestos a asumir riesgos. Por otro lado, tampoco debe entenderse la resolución de este dilema que se plantea como un dilema limitado a un momento temporal concreto, muy localizado. La idea es que éste se lleva a cabo en una franja temporal mayor o menor y de manera más o menos continua, durante la cual el sujeto se dedica a revisar sus emociones con respecto a este reto de uso de las TIC, hasta decidir finalmente si establece o no un compromiso con la tarea. Dicho compromiso como vemos no siempre se establece de la misma forma, sino que en ocasiones se hace de una manera bastante débil, viéndose frecuentemente amenazado por las posibles dificultades que puedan surgir en el camino del aprendizaje en el caso de los individuos emocionalmente más vulnerables.


Por último, me resulta muy interesante destacar una cuestión que puede resultar paradójica a simple vista. En su artículo, Bax hace referencia a situaciones en las que las personas tendían a focalizarse en los aspectos negativos y las limitaciones de los avances tecnológicos. Personalmente identificaría este tipo de reacción como más propia de los sujetos tecnófilos, consecuencia de un optimismo infundado que les lleva a mantener expectativas exageradas en relación al potencial de las TIC y a mantener elevados niveles de exigencia. Esto, sin embargo, no debe confundirse con el tipo de críticas a la tecnología procedentes de aquellos individuos que rechazan su uso por una cuestión emocional (sujetos tipo 1 y tipo 2). Aunque la manifestación sea similar en ambos casos (focalización en aspectos negativos de la tecnología), el origen de esta manifestación es muy diferente: en el primer caso se trata de una cuestión puramente de creencias, mientras en este último caso esta manifestación encubre un conflicto emocional interno, que está latente en el individuo y que le genera malestar. Para aliviar este conflicto emocional, el individuo despliega un mecanismo de defensa que consiste en modificar sus creencias con respecto a la tecnología, y así justificar su rechazo a las mismas. Este fenómeno es conocido técnicamente como fenómeno de la disonancia cognitivay está basado en la premisa de que existe una necesidad en todo ser humano de percibirse como un ser coherente. En consecuencia a esta necesidad, no aceptamos mantener dos creencias que se contradicen, ni actuar de manera que contradiga nuestras creencias y valores. De nuevo volviendo a nuestro ejemplo, este tipo de sujetos (de tipos 1 y 2) cree que las TIC son útiles, pero experimentan malestar ante la idea de incorporarlas a sus prácticas habituales, por lo que tiende a no utilizarlas. En un momento determinado el sujeto percibe tal incongruencia y siente la necesidad de solventarla. Si decide hacerlo por la vía fácil, modificará su creencia en relación a la utilidad de la tecnología, para así volver a pecibirse como un ser coherente. (“¡no serán tan útiles! De hecho mira las limitaciones que presentan…¡hago bien en no utilizarlas!”).

                                                       Teoría de la disonancia cognitiva (min 6)
      

                          CONCLUSIONES

Buena parte del éxito en la integración de las TIC en los contextos educativos depende de las actuaciones individuales de sus principales protagonistas: alumnos y profesores. Que dichas actuaciones sean favorables al proceso de normalización formulado por Bax, depende a su vez de la existencia de todo un bagaje de conocimientos, creencias y emociones individuales adaptativas. Mientras pocos dudan de la utilidad de las TIC y son abundantes los cursos de formación en nuevas tecnologías aplicadas a la educación para alumnos y profesorado, tiende a infravalorarse el papel que desempeñan las emociones en todo este proceso. Se asume que es conveniente ofrecer a alumnos y profesores ayudas técnicas, pero no un tipo de ayuda que les permita combatir sus dificultades emocionales en relación al uso de la tecnología. Puesto que alumnos y profesores son y seguirán siendo inevitable/(afortunada)mente seres emocionales, seguiremos fracasando en nuestros intentos por convertir su uso en una práctica habitual y normalizada en las aulas de lenguas extranjeras mientras sigamos infravalorando el papel que desempeñan las emociones en los procesos de integración de las TIC. Ya lo decía El Principito: "Lo esencial es invisible a los ojos" ;)           


 FUENTES BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS

Artículos:
-“CALL: past, present and future” (Bax. S, 2003)
Páginas web
-  http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud
-  http://es.wikipedia.org/wiki/Disonancia_cognitiva
Documentos audiovosuales
- https://www.youtube.com/watch?v=2sCV2auTJMo (teoría de la disonancia cognitiva)
- https://www.youtube.com/watch?v=pi7Tv7ug-28 (teoría de la disonancia cognitiva)
- https://www.youtube.com/watch?v=_-dkJO1j1-U (tecnofobia)
Imágenes
- Iceberg de la personalidad (extraída de http://www.google.es/imgres?imgurl=http://www.todoempresa.com/Cursos/Trabajo%2520en%2520equipo%2520Demo/Images/Iceberg.gif&imgrefurl=http://www.todoempresa.com/Cursos/Trabajo%2520en%2520equipo%2520Demo/tema2-1.htm&h=321&w=455&sz=10&tbnid=VXzA7h8YDKSHLM:&tbnh=84&tbnw=119&zoom=1&usg=__uZ_Enot5k9BPKc6mT9aK9czXGN4=&docid=Fn8m7VuA12S9dM&hl=es&sa=X&ei=mZJTUbvzNYXQtAbJ84HwDA&ved=0CDQQ9QEwAQ&dur=579)
                        

                      




26 de marzo de 2013

“Bridging Activities” en la web 2.0 en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa


Según varios autores, una de las herramientas más eficaces en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa consiste en la interacción y andamiaje colectivo. ¿Pero es necesario estar en el mismo tiempo y en el mismo sitio que el interlocutor para asegurar el beneficio de la interacción?

Foto: http://alturl.com/pg753
                         


 Es obvio que una de las mayores aportaciones del mundo tecnológico se basa en el hecho de que el único requisito para asegurar la interacción (en la forma digital) entre los miembros de nuestra sociedad es ESTAR ONLINE, estar en la red. Sin embargo, internet aporta a la decadencia de varios valores tradicionales; como el de la lectura de los libros y periódicos impresos, la audición de radio o de discos compactos etc., los cuales se consideran las consecuencias negativas del desarrollo de las nuevas tecnologías, sobre todo desde la vista economista. Pero por otro lado la expansión de internet contribuye al desarrollo de la globalización en la interacción social entre las personas de varias culturas, la cual se basa en los conceptos de colaborar, cooperar y compartir de manera beneficiosa a la sociedad, que son destacables entre varios campos, justo en el campo de la enseñanza y aprendizaje de idiomas.


Foto: http://alturl.com/qgybi


Desde que la expansión de internet permitió la comunicación online, la interacción social se desarrolló en diferentes medios y con ello surgieron nuevos tipos de discurso.  La interacción en los chats, blogs, wikis y juegos en línea o en otros espacios dedicados a la comunicación online, junto con los mensajes de móvil (SMS), muestran las formas de escritura más populares que simulan la lengua hablada en la actualidad.
Según Cassany (2011) todos estos ámbitos contribuyen al desarrollo lingüístico de los jovenes, por lo cual sucede lo siguiente: "Los "chicos" están leyendo y escribiendo más que nunca, pese a que lo hacen en ámbitos no autorizados, evaluados o convalidados por los canales oficiales educativos."
En cuanto al lenguaje de la interacción entre los usuarios de internet, sobre todo entre los jóvenes, que representa una de las variedades diastráticas (entre los miembros del grupo del mismo interés), se destacan varios rasgos, como las abreviaturas, contracciones, acrónimos o la escritura ideofonemática, los cuales reflejan la tendencia global de la economía del lenguaje (Crystal, 2008). 


Nuevas formas de la alfabetización

El término "literacy" o "alfabetización" en español se refiere a la capacidad de tener un dominio del código y de los géneros escritos. El código utilizado en la interacción en línea, también conocido como el lenguaje digital se considera positivamente por las lingüistas a pesar del desarrollo de la competencia comunicativa, aunque se caracteriza por algunos rasgos diferentes a la escritura formal. Aparte de las competencias que se fomentan en el aula, existe así un ámbito que facilita el aprendizaje de lo que se llama "new literacy" o "nuevas formas de alfabetización". Con este término hago referencia a la habilidad de ser capaz de leer, escribir y saltar entre varios géneros en un breve lapso de tiempo, así llamada "multiliteracy", junto con la capacidad de realizar lo anteriormente mencionado en otra lengua, diferente de la nativa, conocido como la "biliteracidad" y finalmente la "alfabetización electrónica" que se refiere a  los géneros electrónicos nuevos que se desarrollaron junto con internet y que puedan facilitar el aprendizaje si estas están adoptándose en el aprendizaje convencional, escolar, como dice Cassany (2011):

"La red estimula tanto la lectura como la escritura y los adolescentes se aprovechan plenamente de esto; sin embargo, esta actividad literaria no se refleja en los resultados en las materias afines del colegio, como lengua. El problema puede ser de los colegios, que no se adaptan correctamente a la nueva realidad."


                                    Foto: http://eliseq31.files.wordpress.com/2011/04/wordle-digital-literacy1.jpg



El concepto de “Bridging Activities”


A pesar de la expansión de los géneros electrónicos nuevos, surgió la idea de la integración de ellos en la enseñanza tradicional que se basa en los manuales escritos; el concepto llamado bridging activities (Thorne, 2008).
Este modelo se basa en el análisis de los textos digitales seleccionados por los estudiantes mismos. Así se pretende contrastar el uso de la lengua viva en los entornos de la interacción digital entre los recursos tradicionales que destacan, más los aspectos gramáticos, lexicales y estilísticos de los textos que a menudo no representan la lengua viva e espontánea.
Una de las mayores ideas de este concepto estriba en el papel del alumno activo, basándonos en el hecho de que es el alumno quien toma la decisión en cuanto al entorno digital que le parece familiar o interesante  para el siguiente análisis. Es posible que el alumno ya haya participado en este entorno o esté interesado en participar por varios motivos; interpersonales, recreativos o profesionales.


                                                                                                                                         
                                                                 Foto: http://alturl.com/3g4ze



La aplicación en el aula requiere un ciclo de 3 fases centradas en:

·         Observación y recolección de datos
·         Exploración y análisis de ellos
·         Creación y participación en la creación de ellos


Un ejemplo de un proyecto que incorpora este ciclo de 3 fases puede radicar en la creación de un portfolio de los textos recolectados y a continuación subidos a blogs o wikis (colección), los cuales se van comentando de manera reflexiva continuamente. El análisis se puede basar en las reseñas sobre las páginas web, blogs, juegos, videos, podcasts u otro material elegido por los estudiantes. También se puede trabajar con los textos de la misma comunidad escritos en las misma lengua (dos diferentes blogs en inglés), en varias lenguas (comparación de Harry Potter fanfics escritos en inglés y español).
 La última fase (creación o participación) debe pretender un cambio en los géneros de textos (crear un diálogo basado en la conversación en chat), o mejor, deberá provocar la creación de los textos auténticos (video mashup, remix, fanfic), los cuales se suben a la red para cumplir los requisitos de la web 2.0; se comparten para la siguiente colaboración y cooperación. 

                                                   Foto: http://www.topnews.in/usa/files/humans-helping-each-other.jpg


Para ver más informaciones en cuanto al concepto de bridgingactivities, lee el artículo de S. L. Thorne.


Referencias:

Cassany, D. Expertos en aspectos superficiales, los nativos tienen dificultades para construir significados. Revista de cultura Clarin.com [en línea]. agosto 2011. Disponible en:
http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/Daniel_Cassany-literatura_juvenil_electronica_0_530347263.html

Crystal, D. (2008) Txtng: the gr8 db8. New York: Oxford University Press, Inc.

Thorne, S. L. (2008)  "Bridging Activities," New Media Literacies, and Advanced Foreign Language Proficiency. The Pennsylvania State University. Disponible en:
 http://www.u.arizona.edu/~jonrein/pubs/thorne_reinhardt2008.pdf






Web 2.0 VS Tareas 2.0




 La web 2.0 es una evolución de la web que está orientado a la interacción real. En la actualidad, los alumnos adolescentes y jóvenes la usan a diario. Es una herramienta de colaborar, cooperar y compartir conocimientos e informaciones entre los usuarios. En este sentido, la web está enfocado en el usuario final, ¨por casualidad¨, la enseñanza de lenguas extranjeras están centrada en el alumno también. Por ello, en una clase de ELE, podemos aplicar perfectamente el web 2.0 a la enseñanza de español. Unas posibles tareas 2.0 podrían ser escribir una entrada en la Wikipedia, abrir un canal en Youtube, Compartir un álbum de fotos, crear un Blog de clase o grabar una serie de Podcast, etc. En web 2.0 los usuarios tienen la posibilidad de leer la información pero también de participar en ella, y los contenidos creados se compartirán con otros usuarios con tal de crear un aprendizaje cooperativo, el usuario en esta vez se convierte en distribuidor, consumidor y generador de información al mismo tiempo (¨prosumidores¨: productor y consumidor).

 Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes, el alumno debe considerarse como agente social, que ha de conocer los elementos que constituye el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social; en segundo lugar, el alumno como aprendiente autónomo debe tener autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida. Precisamente con las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador), se puede logar estos objetivos. El alumno en las tareas 2.0 podrá asumir más responsabilidad en su aprendizaje, planificar su propio proceso y autoevaluarse y a su vez es el encargado de crear un contenido en colaboración con otros y con un entorno social determinado.
  En cuanto al papel del profesor en estas tareas 2.0, en palabras de Conejo y Herrera (2009) con el objetivo de favorecer un aprendizaje más constructivo y autónomo es necesario que el profesor pase a un segundo plano y permita que los alumnos participen de forma más activa en la construcción de su propio conocimiento. Dicho en otros términos, los profesores deberían dejar que fueran los propios alumnos los encargados de crear sus propias tareas 2.0 y que el profesor fuera simplemente un apoyo en casa de necesidad. Es mejor que permita que los alumnos participen en el diseño o selección de las tareas, además también debería ser posible que el alumno opinara sobre qué hacer y cómo hacerlo.


  Una tarea debe ser bidireccional, porque es la más adecuada para estimular un uso interactivo de la lengua. Una tarea bidireccional es aquella en la que cada participante debe llevar a cabo una tarea o resolver un problema cuya solución sólo puede encontrarse si comparten la información. La tarea 2.0 es una tarea de tipo bidireccional, porque da la posibilidad de generar o publicar contenido y está compartida con otros usuarios de la web. La web 2.0 rompe las barreras del aula. Las tareas que consideraban típicas antes ya no funcionan o carecen del sentido en la actualidad, tal como escribir una carta al ayuntamiento. Sería más útil enseñar a los alumnos a escribir un Twitter o crear su propio página web, etc.
  Sin embargo, con arreglo a una investigación realizada por AICLU´05, el 44% de los profesores no pueden aprovechar los recursos que ofrece Internet para la enseñanza de ELE porque el centro donde trabajan ellos no cuenta con instalaciones informáticas suficientes. Entonces, la mayoría de los profesores utiliza el web como una herramienta auxiliar, y no se lo convierte en el eje de la enseñanza. También existen muchos profesores que abren un blog de la clase y siguen haciendo los ejercicios de ¨Hot Potatoes¨, los de ¨Drill and Practice¨,etc. Una tarea 2.0 no significa una tarea más ordenador, sino consiste en la interacción real, el compartimiento de información y conocimiento. Se centra no sólo en el producto final sino también en el proceso. Los alumnos trabajan juntos dentro y fuera del aula para conseguir un objetivo común y están inmersos en la lengua meta. 

Referencias Bibliográficas:
Conejo, E. y Herrera, F (2009). Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de ELE. MarcoELE 2009
Martín Peris, E (2009). Nuevas perspectivas sobre la comprensión auditiva en el aula de ELE. Mosaico24, diciembre de 2009
Nunan, D (1996). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge University Press